高素质师资队伍是教育高质量发展的支柱。 《新时代基础教育教师队伍建设规划》指出，要加快构建教师思想政治建设、师德建设、专业能力建设相互促进的教师队伍建设新格局彼此。 本栏目将与英语教师一起阅读近期出版的英语教育书籍，旨在介绍最新的英语教育理念和实践经验，帮助基础英语教师在新时代的专业成长。

介绍

外语教学中思维能力培养的有机融合是“学与思结合”，其中“学”是指学习学科知识和技能，“思”是指学习思维能力（黄元珍等，2014） ）。 “学思结合”已成为共识。 从课程的角度来看，外语课堂教学更加注重课堂教学的价值，即“关注人本身”（吴刚平，2003）。 启蒙是将课堂教学的价值内化为人性的机会和过程。 Carpenter（2020）将启蒙定义为“一个人针对刺激、情况、事件或问题做出的突然但有意识的改变”。 从教学目标、教学过程、教学结果三个方面讲，学与思结合，使课堂教学更有意义、更有教育意义。 只有“启蒙”发生，教育才真正发生，这才是教育应有的样子。 意义。

当前高中英语阅读课堂教学中，浅阅读、浅教学、浅学习等现象仍然普遍存在。 教师过于注重教而不学，学生对文本内容的综合运用和内化难以建构新知识，缺乏深度建构（黄元珍，2017a）。 黄元申(1998、2010)两次谈到阅读教学中缺乏思考的问题。 在这种阅读教学中，学习与思维无法有效结合，更谈不上学生语言、思维、心智的全面发展。

外语阅读课不仅要注重认知目标上的思维层面，更要注重情感目标上的价值文化，真正做到通过外语教育教外语、发展个性。 课程视角下的外语教育是学生通过外语学科学习逐步形成“正确价值观、本质品质和关键能力”（教育部，2018）的教育活动。 阅读教学作为高中英语教学的重要组成部分，是培养学生学科核心能力的重要组成部分。

本文探讨了以“学习-思考-理解”为主要环节的课堂阅读教学实践框架，并结合课例阐释了基于该框架的阅读教学活动的设计策略。

理论基础

外语教学中的“学思结合”

“为思维而教，是一种高度统一的价值取向和实施策略。在学与思结合的过程中，‘学’和‘思’能够将语言和思维融为一体，使学习英语和学习思维良性互动，达到学习英语和学习思维的良性互动。” 《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）提出了四项核心能力：语言能力。能力、文化意识、思维品质、学习能力（教育部，2018）。思维品质既是关键能力，又是必备品格，既有思维能力又有思维人格特质的内涵（黄元珍，2017b）。 《课程标准》多处提到“培养多元思维”、“提高思维品质”、“创造性思维”（教育部，2018）可见，提高学生思维品质是不可或缺的一部分。英语阅读教学，体现了思维随着认知目标水平从低层次向高层次稳步发展的过程。

认知的等级性质已得到广泛认可。 布鲁姆的教育目标分类法（Anderson & Krathwohl，2001）将认知领域的教学目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，体现了认知由浅入深的递进过程。 不同层次，从具体思维到概念抽象的发展过程。 王强、胡亚林（2017）基于“学习理解、应用实践、迁移创新”建立的英语学科能力表现指标体系“在认知层面划分学生的不同能力表现，突出学生认知活动和能力表现的差异”。思维品质。” 层次化、顺序化、系统化”（张艳华等，2014）。可见，并行学习与思维的教学是层次化的。

课程视角下的外语阅读课堂教学

课程视角下的外语阅读课堂教学要求外语教师不仅要有良好的教学意识，还要有课程意识。 教学意识注重如何实现教学目标，追求教学过程中功能的最大化和直接的教学效果； 与教学意识不同，课程意识“是人们在考虑教育教学问题时对课程意义的敏感程度和自觉程度”（吴刚平，2002）。 在教育过程中，学生的知识获取不仅在于获取客观知识所描述的真理，还在于获取真情、真德、真美（郭远祥、吴红，2018）。

为适应学科核心能力的要求，外语课堂教学必须超越讲授式教学的认知局限性，突破死记硬背、事实性知识的教学模式，树立干中学、懂中学的理念。 ，以及相应的方法论知识和价值知识。 基础（吴刚平，2018）让学生体验边做边学的过程，运用主体思维去体验、领悟、比较、选择、创造，实现知识的内化，最终在“学”的过程中获得价值。通过学习“知识”，获得看待事物的视角和视野，完成由外到内、再由内到外所学知识的转化、表达和应用。 课程视角下的外语阅读课堂教学不仅要注重“学与思”的结合，更要把“理解”作为不可或缺的关键环节。 具体来说，“学习”阶段主要以感知和注意、记忆检索、整理和概括等基本认知活动为主； “思”阶段主要以描述与解释、分析与判断、推理与论证等高阶认知活动为主； “悟”是学习和思考结果的方向和归宿。 它是理解、评价和发展、概念化和个性化的转移过程。 是从认知到情感的升华，是人格的发展。

全面、有针对性的外语阅读课堂教学

英语阅读教学综合视野理论以“为内容而读、为思维而教、为语言而学”和“体验阅读过程、感受策略运用”为核心理念，强调阅读教学是一种综合性、综合性的教学活动。聚焦过程（葛秉芳，2015）。 内容、思维和语言是阅读课堂教学的三大支点。 三者相辅相成，形成三位一体。 其中，思维是“智力和能力的核心”，“培养思维品质是发展智力的突破口”（林崇德，2005）。 思维能力的培养来自于对文本进行深入解读的阅读教学活动。 教师应设计以语言应用为基础的学习活动，训练基于话语的思维能力，让学生在学习过程中体验语言重构，理解作者思想，提高自身的语言和思维能力，从而达到“思维能力综合”。语言学习》（葛秉芳，2017）。

“知识的社会属性决定了教学的社会属性。” 对于人类发展而言，知识“涉及规范性、理解性和意义的系统”，而人类成长则是“人类社会化和个性化的问题。 ”（郭元祥，吴宏，2018）。 每一项课堂教学活动都有其侧重点，但本质上，语言学习、思维发展、人格形成等各个方面总是在一定的教学情境中通过每一次教学活动融为一体。 就阅读教学而言，英语阅读教学的综合视野不仅需要关注培养学生阅读能力和思维能力发展的课文话语，更要依托与课文相关的真实情境，引导学生通过教学过程本身而不是说教来理解思想。 、评价价值，将所学、讨论、思考的内容内化为自己的认知能力和行为规范，从而对自己今后的生活和行为产生积极的影响，发挥学科教学应有的教育作用。

中学英语阅读教学的“学-思-理解”框架

“教育的主要任务是发展思维，而不是积累知识”（黄元珍等，2014），发展思维的目的就是发展心智。 学习活动是有层次的。 在阅读课上，教师提出从理解到应用、从分析到评价的分层问题。 无论是哪一个层次，都离不开思维的参与。 只是思维的复杂程度不同，而课堂作为教育的一部分，教学的目的就是育人。 根据《英语学习活动观》（教育部，2018），教师在阅读课堂教学中应创设情境，整合课程内容六要素，吸引学生对学科的注意力，积极参与学习活动，形成和巩固解决问题过程中的问题。 新的知识结构，以及结构化知识在新情境中的迁移和运用来解决问题，发起创造性表达活动，进行个性化理解，促进高阶思维发展，不断完善自身人格。 中学英语阅读教学的“学习-思考-理解”框架（见下图）就是顺应这样的教学要求，循序渐进，充分关注学习对象从阅读到思考再到做人的过程。 在此框架下，教师必须根据认知发展规律，逻辑上构建思维层次递进的活动链。

本文基于《屠呦呦荣获诺贝尔奖》课程实例来探讨这一框架。 教材改编自人民教育出版社英语教材必修课4第一单元。 主题背景是人和社会，主题内容是对社会做出突出贡献的人。 文字介绍了屠呦呦获得诺贝尔奖的故事和发明青蒿素的过程。 它描述了屠呦呦及其团队成员所具有的科学精神，体现了奉献、坚持、自信、勇敢等美好品质，体现了中华传统。 文化——中医药的价值和作用。 学生学完课文后，能够树立正确的价值观，思考未来，树立文化自信。

本课的教学目标是：

（1）通过独立提问和思维导图，解释屠呦呦获得诺贝尔奖的事件，总结青蒿素的发现过程。

（2）重点关注文中重要人物，以及比较常见、坚持、承认失败等词块和定语从句，根据文中证据交换对事件的看法，并推断出优优的品质以及这些品质在青蒿素发现研究中的作用。 中的角色.

（3）想想你是否想像屠呦呦一样，写评论，分享你可以向屠呦呦学习的东西。

学习-认知与经验

学习，即学生从理解课文信息开始，体验阅读过程，重构课文内容，这是基于对课文的初步认知和体验。 这一阶段学生的核心任务是通过自主阅读感知和关注课文所营造的情境，整理、整合信息并做出概括性解释。 本阶段的教学重点是引导学生对文本的认知加工和感性体验，引导学生学会在阅读过程中如何定位、提取、总结、整合和描述信息，初步形成新的知识结构。

对于教师来说，首先需要为学生创造真实的情境。 通过展示与主题情境密切相关的图片、视频、对话等，可以引起学生对主题的感知和注意，激活学生已有的图式，使学生能够检索。 记忆相关词汇和知识，并引导学生根据课文独立提问，满足他们的求知欲。 同时，在阅读过程中根据阅读体验设定任务，如完成信息图、思维导图等。学生了解课文的表面意义，能够全面理解课文的内容和结构，回答问题。一系列基于什么的问题，并通过独立解谜来体验解决问题的过程。 教师可以为学生提供图形支架，如思维导图、流程图等，帮助学生梳理、总结和整合信息，帮助学生形成并尝试描述新的知识结构。

本课例中，在“学习”阶段，学生聚焦主题，体验自主阅读，完成本阶段的核心任务——学习获取、解构、重构文本信息。 本课本阶段的学习活动如表1所示。活动旨在实现课程目标（1），总结环节的结果作为评价学习效果的依据。

在这个环节中，教师首先围绕主题创设真实、生动的情境，初步引起学生的感知和注意，并为学生布置主题词汇，让学生有目的、有计划地关注语言知识，基于情景检索将其存储在长期记忆中。 掌握主题内的相关知识，并体验主题内容和自主阅读的过程，即通过阅读获取和梳理目标范围内所需的信息，利用思维可视化工具进行总结并初步形成新的知识结构。

思考——判断与反应

思维，即分析判断逻辑关系，并对文本内容做出反应。 这一阶段学生面临的核心任务是分析、整合文本信息，思考文本中的关键问题，运用所学知识判断信息之间的逻辑关系，并根据现有信息进一步构建新的知识结构。 这一阶段，教师可以利用环环相扣的问题链，引导学生分析、整合知识结构，在信息筛选和分析判断的基础上，适当提出参考问题（梁美珍，2011）。 学生通过分析判断内容之间的逻辑关系，并根据如何和为什么回答一系列问题，积极思考，加深对课文的理解。

在这个阶段，学生可以根据已获取和处理的信息叠加自己的认知，进行合理的推测，根据上下文中的线索和逻辑分析判断句子和事件之间的逻辑关系，并以思维主导整体。对全文的理解。 针对关键问题，分析、推断和总结问题的深层原因，并从文本中找到相应的详细信息来支持观点。 学生通过合作学习、自主学习和探究学习的方式参与语言实践活动，如根据情境猜测和判断词义，了解作者的情感态度和写作意图，理解词语和文字所传达的情感态度和品格品质。句子。 此外，教师应让学生“在知识加工的基础上生成丰富的、联想的、生动的图像，增强课堂的画面感，从而反应并产生经验，表征知识，促进学生对符号的深入理解”。知识。” ”（郭元祥、吴宏，2018）。

本课例中，在“思考”阶段，教师引导学生深入课文，尝试描述、解释、分析和判断新的知识结构，并回答支配全文理解的关键问题。 。 学生通过思考、分析和使用课堂上学到的语言来回答问题，促进语言使用的自动化。 本课例中，教师现阶段设计的教学活动如表2所示。活动设计是为了实现课程目标（2），三个环节中学生交流的语言质量和内容点作为评价学习效果的依据。

在这个环节中，学生在前一阶段形成的知识结构的基础上，利用思维导图或表格用英语对结构图中的信息进行总结和解释，然后结合文本中的信息分析事物之间的因果关系。 做出适当的推论和判断，并进一步回应你所读到的内容。

悟——领悟与修炼

“悟”经过深思熟虑后内化为人格。 “启蒙”阶段以个体为中心，促进个性发展。 教师引导学生跳出课文，基于之前的知识结构和生成，关注学生通过沟通、讨论、推理、应用等一系列自主、合作学习的“做中学”过程，是否获得了方法论知识。 、扩展（吴钢平，2013）； 并在此基础上，迁移与创新，通过体验、反思、比较、权衡、权衡、相互刺激、借鉴、建构等实现过程，指向创造一定的个人价值和社会价值，并获得有价值的知识（吴钢平，2013）。

在这个阶段，教师应引导学生超越话语迁移并运用结构化知识，跳出文本上升到与作者对话的层面，思考如何将所学到的知识与自己的生活现实联系起来。 ，并在自己的生活中使用这些文本。 将评价文本所传达的价值知识、所传达的价值信念以及对价值内涵的个性化看法表达出来，从而转化为自身人格内涵的一部分。 教师需要在这个阶段创造机会，鼓励学生积极探索课文所传达的主题意义和价值内涵，评价作者的观点，发展独立的人格。

在这个阶段，学生用证据论证文章的观点，评价作者的思想、情感和价值观，最后超越文本阅读自己的观点和理解。 这是学生将知识概念化和个性化的过程。 学生运用主体思维去体验和理解作者所传达的情感和观点，比较同龄人提出的差异化观点并做出适当的选择，在内部转化过程中形成概念体系，获得看待世界和观察世界的能力。并做出价值判断和选择。 观点通过个性化理解转化为系统知识，经过深入思考后内化为人格的一部分，促进价值内涵的发展。

本课例中，教师现阶段设计的教学活动如表3所示。活动旨在实现课程目标（3），课堂交流分享过程的结果以及课后选定的作业作为评价学习效果的依据。

在这个环节中，学生可以根据课文中的线索和已知信息，推断出作者的情感态度和写作意图，并与自己的生活现实联系起来，通过适当的评价，树立个人积极的价值观。 教师在引领学生探索课文价值的基础上，注重学生对课文的个性化解读和理解，充分发挥学生的教育智慧，提高学生的综合素质。

老师在课后给学生布置了两项作业，学生可以自主选择。

A. 有消息称屠呦呦、阿尔伯特·爱因斯坦、玛丽·居里和艾伦·图灵被提名为BBC“20世纪最伟大人物”。 如果你支持屠呦呦，你会发表什么评论？

B. 谈谈你是否想成为“屠呦呦”的看法。 如果是，你想在哪个领域成为“屠呦呦”，你会如何准备？

作业A是基于屠呦呦被评选为20世纪最伟大科学家的消息。 学生需要在发布新闻的博客页面上写下自己的评论。 语言表达介于口语和书面语之间。 学生需要对课文内容进行回应，回顾研究的具体过程，深入思考屠呦呦的品质，表达自己的观点和见解。 这项作业可以帮助学生在新的语境中综合运用语言，理性地表达自己的观点。 学生获得对文本的个性化见解和理解，将价值知识转化为内在概念，指导自己的行为，促进人格的发展。

作业B旨在引导学生从文本走向生活。 同学们需要回顾屠呦呦的品质和研究，认识自己，反思自己，做好人生规划。 该作业使学生体验“做中学”的过程，激活知识之间的内在联系，建立分析和解决问题的角度、概念和视野，进入真正的应用阶段和水平（吴钢平，2018）。

在这堂课的例子中，老师布置的作业给学生提供了不同的选择，并且关注学生的个体。 学生在完成作业的过程中，可以运用主体思维，通过感知、比较，将知识内化，实现“学而学”，获得方法论知识和价值知识，并内化为人格的一部分，成为做事的起点。事物以及做出价值判断的标准或依据。 可见，教师需要提高立场，通过理解和培养来促进学生的个性发展。

结论

上好课是每个老师的职责，培养人是每个老师的职责。 学思结合是上好课的基本要求，而“悟”则是立人的要求。 关注课堂教学价值内化为学习者品格的机会和过程，是英语课程落实立德树人根本任务的核心关注点。 。 在“学习-思考-理解”的外语阅读课堂教学理念中，“学习”的内容是共通的、共享的，但过程可能既是共通的，又是个性化的； “思”是学习内容与学习过程、方法与技能的关系，而且这种关系必须是个性化的； “悟”是阅读课学习及时内化的结果，也是学习积累的过程和机会，而这些往往是“潜意识”积累的结果。 它最终将成为学习者的行为准则和价值判断的基础。

当然，“学习-思考-理解”理念所包含的学习活动的层次并不是线性的。 “全面视野”要求教师由浅入深、由易到难地关注活动层次的客观存在。 但在具体的阅读课堂教学中，应以综合性、有针对性的活动为设计的指导原则。 课程视角下的外语阅读课堂教学要求教师从教学意识转变为课程意识，关注学生自身，立足学生现有学习状况，以学生的疑虑和需求为新的增长点，转变教学方法，超越讲授教学的局限性，突破记忆和事实知识的教学模式（吴钢平，2018），给予学生形成有价值的知识、体验学习过程的时间和空间，并进行探索、体验、比较，在了解的基础上进行深入加工。 知识内化，通过体验、反思、建构等理解过程获得有价值的知识，落实“学习-思考-理解”的英语阅读课堂教学理念。 以学生生成为基础，从课程视角改进教学模式，是“学—思—领”课堂教学理念的内在要求。

总之，英语阅读课堂教学应贯彻“学思结合”，将语言学习与思维能力融为一体； 提高地位，通过领悟和培养促进人格发展； 以生成为基础，从课程的角度改进教学模式。 “学思结合”是英语阅读课堂教学的应有之义，而“启蒙”则是课程视角下外语阅读课堂教学教育定位中最重要的一步。

葛秉芳老师主编的《高中英语阅读课文解读与教学指导》由人民教育出版社出版。 该丛书共7册，是人民教育出版社《普通高中教材英语》各单元“阅读与思考”部分的主要章节（必修1至3册，选修必修1至4册） 。 阅读课文写作教学案例合集。 该丛书根据“2018年国家基础教育成果奖”一等奖成果编写记录，内容充实、扎实、真实。 教师在阅读教学中的许多困惑或疑问都可以从中得到解答或启发。